В статье подводятся итоги исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей, дается психологическая характеристика «умных образов» в триединстве их важнейших аспектов и функций: как специфического вида спонтанных понятий детей; как средств культурного теоретического образного мышления; как психологических «посредников»-медиаторов между наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением. Указанная трактовка «умных образов» позволяет предположить, что они наряду с научными понятиями выступают полноправной «зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей; что с помощью специально спроектированных учебных символических метафор (УСМ) можно транслировать детям некоторые теоретические знания, т. е. реанимировать на новом диалектическом витке объяснительно-иллюстративный метод обучения, реализуемый в диалогической форме.
... Участники игры «Инопланетянин» принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо абстрактное слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т. д.) В соответствии с сюжетом пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин – ребенок – от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30 % случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка [13].
В завершении первой серии эксперимента инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений участников игры. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро – это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого). Все ответы детей протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин». ...
Литература
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Марголис А. А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
Марголис А. А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
Михальская А. К. Русский Сократ. М., 1996.
Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. М.– Воронеж. 1995.
Рубцов В. В. Основы социально_генетической психологии. М.–Воронеж, 1996.
Рубцов В. В., Марголис А. А., Телегин М. В. Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебного диалога (первый этап) // Психологическая наука и образование. 2007. № 2. 2007.
Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1996.
Стеценко А. П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М., 2005.
Телегин М. В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М., 2004.
Телегин М. В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2006.
Чернейко Л. О. Лингво_философский анализ абстрактного имени. М., 1997.
Смотри также
Проблемы интегративного дошкольного воспитания |Иовчук Н.М.
В статье обсуждается проблема интеграции детей с психическими нарушениями в группы здоровых сверстников. Указываются принципы организации интегративного дошкольного воспитания. Рассматривается роль междисциплинарного медико-психолого-педагогического консилиума, пропедевтической работы с родителями здоровых детей, подготовки сотрудников детских учреждений.
Возрастное развитие в период взрослости|Хухлаева О.В.
Цель статьи – рассмотреть особенности возрастного развития взрослых. В связи с этим в ней вводится понятие «возрастное развитие», обсуждаются принципиальные отличия развития в период взрослости от детского развития. Рассматриваются показатели качества возрастного развития –интегральная удовлетворенность жизнью и жизнестойкость. Отмечается, что существуют два основных подхода к возрастному развитию взрослых. Первый – это исследование развития на протяжении жизни, т.е. прослеживание плавных изменений в различных психических явлениях и процессах. Второй – исследование динамики жизненных событий- оценка влияния, которое оказывают на человека жизненно важные события( замужество, рождение ребенка, выход на пенсию и т.п). Особое внимание в статье уделяется роли возрастных кризисов в развитии взрослых. Показана их взаимосвязь с наличием в нашей культуре негативного стереотипа старости, описаны особенности, в том числе взаимосвязь с отношением человека к времени жизни и наличие страха будущего «как пусковой» ситуации возрастного кризиса.
Типология жизнедеятельностных установок личности|Цильмак А.Н.
В статье актуализируется проблема дефиниции термина «установка». Отмечается, что субъективное толкование учеными термина «установка» не отражает сущности его содержания и является смесью нескольких отдельных дефиниций. Автор считает, что «установка» – это субъективно выбранные индивидом и принятые за основу своей жизнедеятельности мировоззренческие аксиомы и нормы. Для системной классификации установок их следует различать по типам, в состав которых будут входить определенные виды и подвиды. Автором выделена типология жизнедеятельностных установок в соответствии с направленностью индивида (на себя – личностная установка, на других – социальная установка, на деятельность – деятельностная установка, на объекты – объектная установка). Подчеркивается, что роль и значение жизнедеятельностных установок определяются их функциями. Выделены основные функции личностной, социальной, деятельностной и объектной жизнедеятельностных установок.
|
|
Печать
Отправить на e-mail