В статье раскрываются функции образной игрушки в игре и ее роль в жизнедеятельности ребенка-дошкольника. Обращается внимание на то, что образная игрушка является средством самовыражения и усвоения социального опыта. Игрушка рассматривается как средство выхода за пределы наглядной ситуации и как партнер по общению, позволяющий осознать свои переживания. В этом смысле образная игрушка выступает как психологическое орудие. Анализируются качества игрушки, позволяющие осуществить функцию психологического орудия. Обосновываются основные критерии психологической экспертизы образных игрушек.
Главной характеристикой детской игры, как известно, является расхождение реальной и мнимой ситуации. В игре ребенок начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются новыми, совершенно не свойственными им именами и функциями, сами дети меняют свои имена и принимают новые роли. Благодаря этим качествам игры в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и пр. Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что она имеет ближайшее отношение к потребностно-мотивационной сфере ребенка. Как отмечает Д. Б. Эльконин, в ней происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношение взрослых и потребность быть взрослым» [5, с. 277].
Д. Б. Эльконин, вслед за Выготским, неоднократно подчеркивал, что в игре возникает новая форма желания [2; 5]. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным «Я» (т. е. с другим, воплощенным в роли). Если в предметной игре ребенка раннего возраста (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное – обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за вещью. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания сначала при помощи и подсказке взрослых или старших детей он начинает действовать как будто бы он взрослый. При этом сначала происходит чисто эмоциональное понимание действий другого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение.
Есть еще один важнейший момент, заключающийся в том, что в игре ребенок осознает свое Я. По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» [2, с. 291]. Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает своё Я. Естественно, ребенок в 3 года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их и своё место среди людей.
В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие от собственного замысла, т. е. от взятой на себя роли (другого Я), а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль, все же чувствует себя самим собой. Он смотрит на себя через роль, которую взял, т. е. через взрослого (или какого-либо героя), и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Сознание себя как ребенка, т. е. своего места в системе общественных отношений, происходит через игру.
Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей – от элементарных до самых сложных [4]. Напомним, что Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [2].
Как уже отмечалось, все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок выходит за пределы воспринимаемой ситуации и строит мнимое, воображаемое пространство. Очевидно, что такой выход не может осуществляться у 3–4-летнего ребенка непосредственно. Можно полагать, что средством такого выхода, средством построения воображаемого пространства и осознания себя становится игрушка. ...
”
Литература
Бартрам Н. Д. Игрушка – радость детей. М., 1912.
Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. Т. 6. М., 1984.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 62.
Галигузова Л. Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1993. № 2.
Фребель Ф. Детский сад // Пед. соч. Т. 2. М., 1913.
В статье рассматривается актуальная для студенческого возраста и современного высшего психологического образования проблема развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. Особенность данного исследования проблемы составляет обращение к дифференцированному и формирующему подходам. Основываясь на них, в проблеме выделяются три аспекта: 1) классификация мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе и определение уровней их формирования через содержательные характеристики; 2) составление и апробация диагностической программы, ориентированной на изучение состояния мотивов этой деятельности; 3) изучение логики развития видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, определение и апробация условий, влияющих на данное развитие. В ходе констатирующего эксперимента, проведенного со студентами-психологами с I по V курс, убедительно показана необходимость целенаправленной работы по развитию мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе. С этой целью был разработан и апробирован в исследовании комплект инновационных учебно-методических материалов по базовым психологическим дисциплинам, включающий в себя учебные пособия и рабочие тетради.
Представлено эмпирическое исследование субъективной картины жизненного пути уверенных в себе и неуверенных в себе первокурсников. Показано, что основными структурно-содержательными характеристиками субъективной картины жизненного пути неуверенных в себе первокурсников являются: низкая степень самоопределения по отношению к жизни в целом; неспособность выстраивать единую жизненную линию; осознание своей жизни как серии случайных, разрозненных событий, а не как целостного процесса, имеющего определенное направление, преемственность и смысл; тенденция к «сужению временной трансспективы» из-за игнорирования поддерживающего, активизирующего, направляющего потенциала реализованных событий и отсутствия интеграции их в целостную картину жизненного пути; эмоциональная невовлеченность, отчужденность по отношению к своей жизни в сочетании с неудовлетворенностью жизнью и пессимистическим восприятием событий.
В работе рассматривается проблема психологической безопасности образовательной среды как условия, обеспечивающего субъективное благополучие подростков. В основу исследования легло предположение о том, что уровень психологической безопасности образовательной среды может оказывать влияние на субъективное благополучие и его структурные компоненты. В эмпирической части исследования приняли участие 127 педагогов и 192 учащихся подросткового возраста пяти общеобразовательных учреждений. Для изучения уровня психологической безопасности образовательной среды была использована методика «Психологическая безопасность образовательной среды школы» И.А. Баевой, для исследования особенностей субъективного благополучия подростков использовались «Шкала субъективного благополучия» в адаптации М.В. Соколовой и «Опросник структуры субъектности» Е.Н. Волковой и И.А. Серегиной. Выявлено, что образовательная среда с низким уровнем психологической безопасности может отрицательно влиять на некоторые составляющие субъективного благополучия подростков, такие, как активность, эмоциональное равновесие, удовлетворенность различными сферами жизни, принятие себя и других.
Печать
Отправить на e-mail