В статье рассматривается актуальная для социальной и возрастной психологии проблема, связанная со спецификой взаимосвязи интрагруппового статуса и стадии вхождения развивающейся личности в референтную для нее ученическую группу. Экспериментальное исследование осуществлено применительно к такому контингенту, как старшеклассники и студенты. Результаты работы показали, что даже субъективное представление юношей и девушек, на какой стадии вхождения в класс или учебную студенческую группу они находятся, значимо коррелирует с тем, какой интегральный интрагрупповой статус они имеют в рамках референтного для них сообщества. Находящиеся на стадии адаптации к реально функционирующей ученической группе старшеклассники практически никогда не занимают высокостатусной позиции, а студенты, как правило, оказываются среднестатусными; активно индивидуализирующиеся старшеклассники преимущественно занимают высокостатусную позицию в группе, и лишь иногда среднестатусную, а находящиеся на стадии индивидуализации студенты имеют либо низкий, либо высокий статус; интегрированные в группе учащиеся, вне зависимости от того, старшеклассниками или студентами они являются, могут занимать любую – высокостатусную, среднестатусную или низкостатусную – позицию.
... В то же время, несмотря на откровенно пристальное внимание к изучению межличностных отношений в ученических группах разного типа, целый ряд проблем еще до конца не прояснен. Несомненно, что существует достаточное количество классических исследований, раскрывающих психологическую природу и специфику интрагруппового структурирования в реально функционирующих контактных сообществах (в данном случае речь идет практически обо всем блоке исследований, посвященных проблематике руководства и лидерства, аутсайдерства и в целом процессов групповой дифференциации). При этом в последние годы реализуется самоценный цикл экспериментальных изысканий (Э. Г. Вартанова, С. И. Дубов, М. Ю. Кондратьев, Е. О. Кравчино, М. Е. Сачкова и др.), содержательно базирующийся на основных положениях разработанной А. В. Петровским социально-психологической модели процесса вхождения личности в референтную для нее группу [3; и др.]. Немаловажным фактом в данном случае является и то, что с опорой на вышеуказанную модель тем же автором была предложена концептуальная схема восхождения личности к социальной зрелости, имеющая отчетливо выраженный возрастно-периодизационный характер [4; и др.].
Ключевой идеей нашего исследования являлось предположение, что процесс вхождения развивающейся личности в референтную для нее ученическую группу, будучи связанным с закономерной и при этом последовательной сменой личностных задач на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции, напрямую связан с достаточно отчетливой статусной динамикой позиции данной личности в интрагрупповой структуре. При этом в качестве основного контингента испытуемых нами были выбраны учащиеся десятых классов общеобразовательной школы (после существенного переформирования ученических групп по завершении девяти лет обучения) и студенты-первокурсники вузов. В данном случае мы ставили перед собой задачу исследовать, каким образом в условиях различных образовательных учреждений юноши и девушки, находясь на возрастно-социальной стадии интеграции, решают свои личностно-статусные задачи в конкретных ученических группах в зависимости от того, на какой стадии вхождения в данное сообщество находится конкретный учащийся. В качестве методического обеспечения для решения этого блока задач, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью ученических групп старшеклассников и студентов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, были использованы следующие собственно экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, методический прием выявления интра-групповой неформальной структуры власти, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, один из вариантов определения ценностно-ориентационного единства в группе [1; 2; и др.].
Результаты проведенного исследования позволили в целом подтвердить выдвинутую гипотезу и продемонстрировали, что существует реальная взаимосвязь между статусной позицией развивающейся личности в референтной для нее группе и той стадией вхождения в это сообщество, на которой она находится. Напомним, что находящийся на стадии адаптации индивид решает, прежде всего, личностную задачу, связанную с тем, чтобы доказать и себе и своему ближайшему окружению, «что он такой, как все». ...
”
Литература
Кондратьев М. Ю. Социальный психолог в общеобразовательной школе. М., 2007.
Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психологапрактика. М., 2007.
Петровский А. В. Развитие личности в сиcтеме межличностных отношений // Соци альная психология. М., 1987.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1997.
Расходчикова М. Н. К проблеме соотнесенности интрагруппового статуса развивающейся личности и этапа ее вхождения в ученическую группу // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 6. М., 2008.
Целью представленного в статье исследования было определение особенностей взаимосвязи дисгармонии межличностных отношений и неравновесности аксиосферы личности старшеклассника. На выборке испытуемых (127 старшеклассников – 48 юношей и 79 девушек, учащиеся средней школы г. Тольятти Самарской области) с помощью методик «Аксиологическая направленность личности» и «Субъективная оценка межличностных отношений личности» были выявлены основные противоречия и неравновесности в структуре аксиосферы и уровень развития индикаторов дисгармонии межличностных отношений. Значимые взаимосвязи получены с помощью пошагового регрессионного анализа. Показано, что особенности взаимосвязи дисгармонии межличностных отношений и неравновесности аксиосферы личности старшеклассника зависят от пола и возраста испытуемых.
Статья посвящена проблеме коррекции неконструктивных форм агрессии детей младшего школьного возраста. В ней отражены результаты исследования целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста как факторов регуляции проявлений агрессии. Описаны психологические портреты групп детей с разными формами проявления агрессии: деструктивно-целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной, конструктивной, дефицитарной. Определены особенности эмоциональной компетентности в восприятии фрустрирующих ситуаций при разных формах проявления агрессии. Представлены результаты апробации коррекционно-развивающей программы, основанной на принципах и методах гештальт-подхода и направленной на трансформацию неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные. Выделена специфика изменений в проявлениях агрессии, уровне целенаправленности поведения и особенностях эмоциональной компетентности у детей, занимавшихся по данной программе.
Статья посвящена исследованию мотивации нравственного поведения учеников VII–VIII классов средних школ. Согласно современным представлениям психологии, касающимся нравственного поведения, различаются два основных вида мотивов этических поступков: широко понимаемые социальные и познавательные. Проведенное автором эмпирическое исследование включало в себя эксперимент с использованием метода атрибуции мотивов для построения психосемантического пространства. В нем участвовало 120 учащихся школ г. Уфы в возрасте 13–14 лет. Подробно описана разработка метода. Результаты позволили уточнить основные мотивы совершения нравственных поступков у современных старших подростков, их соотношение. Установленные в ходе исследования закономерности мотивации позволят разрабатывать комплексные программы, ориентированные на нравственное развитие подростков посредством направленного воздействия на смысло-вые структуры личности.
Печать
Отправить на e-mail