В статье дан обзор исследований проблемы негативизма и упрямства у детей. Представлены различные точки зрения отечественных и зарубежных психологов на причины возникновения данных проявлений.
Ключевы слова: аффективные процессы, переживание, возрастной кризис, кризис трех лет, негативизм, самоутверждение, потребности, упрямство
... Негативизм и упрямство схожи в своих внешних проявлениях, но, тем не менее, имеют много различий. Для дальнейшего анализа необходимо уточнить значение понятия «негативизм».
Негативизм (англ. negativism; от лат. negatio – отрицание) рассматривается в психологии как лишенное разумных оснований сопротивление субъекта оказываемым на него воздействиям. «Психологический словарь» [19] дает определение негативизма как актов поведения индивида, в основном немотивированных, которые проявляются в оппозиционных действияхреакциях к требованиям и ожиданиям других субъектов. Психологическим базисом негативизма является эго-установка индивида на отрицание определенных концепций, ритуалов, коммуникаций, ожиданий той или иной социогруппы.
«Толковый словарь по аналитической психологии» [27] определяет негативизм (лат. negativus – отрицательный) как отрицательное отношение к воздействиям внешней среды, отгораживание от внешних впечатлений и противодействие идущим извне побуждениям.
В «Психологическом словаре» [20] и «Современном психологическом словаре» [24] детский негативизм понимается как форма протеста ребенка против реально существующего (или воспринимаемого как реальное) неблагоприятного отношения к нему со стороны сверстников или взрослых. Негативизм может проявляться по-разному: в повышенной грубости, упрямстве, замкнутости, отчужденности.
В «Словаре практического психолога» [23] негативизм рассматривается как немотивированное поведение субъекта, проявляющееся в действиях, намеренно противоположных требованиям и ожиданиям других индивидов или социальных групп. Под детским негативизмом здесь понимается такая форма общения ребенка, в которой он пытается отстоять права своей личности путем противодействия требованиям окружающих и в этом случае может проявляться в виде упрямства, грубости, замкнутости.
Исследованием негативизма занимались выдающиеся отечественные психологи. В частности, Л. С. Выготский негативизмом считал проявления в поведении ребенка, когда он не хочет что-то сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых.
По мнению В. Кагана, негативизм – поведение, при котором предположение другого человека отвергается субъектом потому, что это предположение исходит не от него самого.
Ряд исследователей (А. Голик, А. В. Запорожец, В. Мамцева, В. С. Мухина и др.) выделяют в поведении ребенка два вида негативизма:
активный негативизм – сопротивление требованиям и действиям окружающих, стремление противодействовать в своих поступках тому, что они требуют или просят, выполнение ребенком действий, противоположных требуемым;
пассивный негативизм – отсутствие реакции на внешнее побуждение к тому или иному действию, упрямство, нежелание выполнять предложенное взрослым.
Для дальнейшего анализа необходимо также уточнить значение понятия «упрямство». В «Психологическом словаре» [19] дается определение упрямства как особенности поведения, а в устойчивых формах – как черты характера, выступающей в качестве дефекта сферы волевой индивидуальности, выражающейся в стремлении непрерывно поступать по-своему, вопреки разумным доводам, просьбам, советам или указаниям других людей.
В «Современном психологическом словаре» [24] упрямство (stubbornness) трактуется как форма поведения, обусловленная мотивом самоутверждения. «Словарь практического психолога» [23] рассматривает упрямство как поведение, характерное активным отвержением индивидом требований других людей, обращенных к нему. При этом поведение переходит из предметного плана в межличностный и получает поддержку от мотивов самоутверждения. ...
”
Литература
Справочник по повышению родительской компетентности. Екатеринбург, 2006.
Андреева А. Когда ребенок становится трудным // Домашнее воспитание. 1998. № 4.
Баркан А. И. Плохие привычки хороших детей. Учимся понимать своего ребенка. М.: Дрофа-Плюс, 2003.
Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. М., 1995.
Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-пресс, 2001.
Возможности групповых форм работы с родителями для решения проблем детского упрямства и капризов / Г. А. Панина // Возможности практической психологии в образовании. М., 1998. Вып. 1.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Издво ЭКСМО, 2005.
Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. М.: Интер, 1996.
Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1993.
Каган В. Е. Тотолитарное сознание и ребенок. Семейное воспитание // Вопросы психологии. 1992. № 1, 2.
Краткий психологический словарь / Под общ. ред. В. А. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов н/Д: «Феникс», 1998.
Луговская А., Шевнина О. Праздник непослушания. Что такое детские капризы и как с ними бороться / А. Луговская, О. Шевнина. М.: Эксмо, 2006.
Медведева И., Шишова Т. Лечение возвышением души // Твое здоровье. 1995. № 2.
Монина Г. Б., Лютова Е. К. Проблемы маленького ребенка. СПб.: «Речь», 2005.
Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: «Просвещение», 1975.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1998.
Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Психологический словарь. Авт. сост. В. Н. Коморулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова / Под общей ред. Л. Неймера. Ростов н/Д: Феникс, 2003.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.
Семейное воспитание. Словарь / Под ред. М. И. Кондракова. М.: «Педагогика», 1972.
Славина Л. С. Трудные дети. М.: Просвещение, 1998.
Словарь практического психолога / Сост. С. Д. Головин. Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.
Современный психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПБ.: ПРАЙМЕВРОЗНАК, 2007.
Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. М.: Издательский центр «Академия», 1996.
Столбун В. Д. Каптерев П. Ф. О детском упрямстве и непослушании // Научные записки психологов-педагогов города Твери и области. Тверь, 2000. № 7.
Толковый словарь по аналитической психологии (с англ. и нем. эквивалентами) / Сост. и авт. В. В. Зеленский. СПб.: Б&К, 2000.
Эльконин Д. Б. Детская психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994.
Статья посвящена проблемам освоения психологами инновационных мультимедийных технологий как средства психодиагностики и психокоррекции. В качестве примера рассматривается компьютерная программа «ЛогоМиры» («Лого»), для освоения которой в необходимом объеме требуется всего несколько академических часов. Данная программа установлена в компьютерных классах большинства московских и многих региональных школ, используется в различных образовательных дисциплинах, но все еще остается неизвестной и невостребованной психологами. В рамках спецкурса для магистрантов факультета психологии образования МГППУ был прочитан спецкурс «Мультимедийная среда “Лого”» с целью предоставить в распоряжение психолога принципиально новые инструменты для практической и психотерапевтической работы и сформировать навыки работы с ними в профессиональной деятельности. В статье анализируются достоинства и недостатки программы, способы ее применения и возможные пути модернизации, приводятся отчеты и рефлексивный анализ слушателей указанного курса, которые можно рассматривать как экспертную оценку возможностей использования данной программы в психологии.
Авторы исследовали психолого-педагогические возможности повышения эффективности формирования компетенций у учащихся учебных заведений начального профессионального образования машиностроительного профиля. Для проектирования оптимальных педагогических технологий проводились исследования по определению доминантной формы восприятия информации у учащихся профессиональных училищ и лицеев региона. Анализ результатов показал преобладание у этой группы кинестетической формы репрезентативной системы (до 72%) с правополушарной ведущей модальностью. Исследования подтвердили адекватность образного восприятия учащимися реальных и виртуальных (компьютерных 3D-моделей) технических объектов. На основе полученных результатов разработаны методики обучения, основанные на восприятии учащимися трехмерного виртуального учебного объекта и реализуемые с помощью информационных технологий и компьютерного 3D-моделирования. При разработке методик учитывались механизмы работы памяти человека на различных уровнях: кратковременном, оперативном и долговременном. Применение разработанных методик в организации учебного процесса позволило поднять профессиональную компетентность выпускников учреждений начального профессионального образования с репродуктивного уровня на продуктивный и творческий.
В статье описано экспериментальное исследование процесса освоения профессиональных норм студентами-психологами в процессе обучения. В ходе этого исследования проанализирована профессиональная деятельность учащихся, выявлено отношение студентов-психологов к своей профессии, определены особенности поведения студентов в заданных учебных ситуациях. В статье приведены данные, иллюстрирующие продуктивное влияние увеличения значимости профессиональных норм в познавательной деятельности студентов, представлен разработанный автором комплекс методик, направленных на изучение модели профессионального развития студентов, обоснована практическая необходимость применения профессиональных норм для эффективной подготовки специалистов. Особое внимание уделено рассмотрению профессионального становления студентов как целостного социально-психолого-педагогического процесса, в котором переход от учебных норм к профессиональным нормам опосредован системой межличностных отношений в студенческой группе. Делается вывод о том, что за счет освоения профессиональных норм возрастает уровень профессиональной направленности и осознанности в деятельности учащихся.
Печать
Отправить на e-mail